Marie Perret : Je voudrais revenir sur l’analyse que vous avez faite du constructivisme, comme modèle pédagogique, et de ses présupposés. Vous avez dit que le constructivisme s’appliquait mal à la philosophie parce que la philosophie est justement discontinuiste. Mais ne pourrait-on pas dire la même chose de toute instruction ? Toute instruction n’est-elle pas, d’une certaine manière, discontinuiste, au sens où elle suppose, et produit sur l’élève, une réforme de l’entendement ? En ce sens là, l’élève en sort transformé : il comprend pourquoi il n’avait pas compris, il rectifie ce qu’il faisait mal. De ce point de vue, on pourrait aussi considérer que le modèle constructiviste contredit l’instruction dans son principe et dans ses effets, de manière plus générale.
Nicolas Piqué : Je me suis également posé cette question relative à la singularité du cours de philosophie. Je me méfie toujours de l’exceptionnalisme philosophique chez les collègues. Je le trouve très agaçant et crois qu’il faut s’en méfier, pas uniquement pour des raisons stratégiques. Mais il y a dans cette résistance l’indice, le nom de cette exigence propre à la philosophie. Il y a une qualité de cette transformation qui est propre au cours de philosophie. Je vous le dis d’une manière certainement trop lapidaire. Au début de La formation de l’esprit scientifique, Bachelard montre que tous les élèves arrivent en cours avec des représentations, qui sont plus ou moins facilement modifiables. Mais ici encore la philosophie est singulière, presque tous les auteurs ont souligné le poids de la doxa, de l’opinion, de la connaissance du premier genre. C’est le signe qu’il y a là quelque chose de plus singulier et de plus consubstantiel au cours de philosophie qu’à n’importe quel autre cours. C’est là une intuition que j’aurais du mal ici à étayer davantage.
Pierre Hayat : Vous préconisez, en alternative à deux modèles obsolètes — le constructiviste et le magistral, — le modèle comme événement. Cela me semble tout à fait intéressant. On attendrait que chaque élève finisse son année en se disant : il s’est passé en moi quelque chose. Vous ajoutez qu’il s’agit là d’une transformation complète. Mais n’est-ce pas trop ambitieux ? Ne pourrait-on pas concevoir une formulation plus souple ? Si certains élèves peuvent avoir le sentiment d’une rupture décisive, d’autres peuvent se dire : « je vois plus clair en moi-même », « je me sens plus assuré », « je m’attache plus au contenu qu’à la forme », « j’ai découvert de nouvelles manières de pensée »… Pour autant, ils n’ont pas raté leur année de philosophie.
Nicolas Piqué : Je réponds à cette question de l’ambition du modèle, en vous priant par avance de m’en excuser, par une pirouette indigne de votre question, mais je le pense vraiment : il ne faut jamais lésiner sur l’ambition. Mais en disant cela, je sais très bien que je ne réponds pas à votre question, car il faudrait être plus précis que cela. J’ai parlé de discontinuité, de changement, de saut, de conversion même : c’est là que le choix du vocabulaire n’est pas totalement anodin et c’est là que se niche une gradation possible. Je suis d’accord avec vous sur la nécessité d’une gradation et j’ai certainement été trop schématique.
Philippe Danino : Je crois qu’on est d’accord sur beaucoup de choses. Qu’il faille que les choses viennent de l’élève, nous sommes assez d’accord : on peut se demander à la limite comment il pourrait en être autrement. Qu’il faille rendre possible cette activité, et même la fabriquer et la produire, nous sommes également d’accord. De même sur les dispositifs. Ma question portera sur le statut de ce qu’on peut appeler une méthodologie. Je pense en effet qu’une espèce de méta-discours conceptualisant des notions des distinctions ou des problèmes ne saurait parler aux élèves. Je prends un exemple. En classe préparatoire ECT, les élèves sont très faibles, ils viennent de classes technologiques, ont fait très peu de philosophie. Il faut tout reprendre à zéro. En général, leur premier devoir fait deux ou trois pages. Je leur ai demandé de développer leur pensée, jusqu’au moment où je me suis rendu compte que cette injonction qui me paraissait naturelle ne leur parlait pas du tout. Je me suis donc posé la question de savoir ce que c’est que développer une pensée. Comment les exercer à cela ? Comment repenser le statut d’une méthodologie en philosophie ? Est-ce que cela se réduit à la question du dispositif ?
Nicolas Piqué : Je me contenterai d’avancer des hypothèses. Quand je parlais de dispositif, je ne pensais pas à une méthodologie hors-sol, en début d’année, au milieu ou à la fin. Il n’y a pas de méthodologie indépendamment de tout contenu. Par exemple, la rédaction d’une partie de dissertation peut se faire à partir d’un texte présenté aux élèves. Mais je ne voudrais pas donner l’impression de vous présenter une « séquence » que l’on pourrait reproduire. Le risque de la méthodologie, c’est qu’elle se sépare du cours et que ça dérive vers une approche formelle. Si c’est cela l’enjeu de votre question, je la comprends tout à fait.
Valérie Bonnet : Je suis tout à fait convaincue de la pertinence d’une mise en place des dispositifs. Mais cela pose une question à laquelle vous ne pouvez sans doute pas tout à fait répondre, mais dont nous devons discuter et que nous devons revendiquer : l’effectif des classes. Mettre en place un cours dialogué au-delà d’un certain nombre d’élèves, cela devient compliqué. Essayer d’apprendre aux élèves à développer leur pensée en philosophie ou dans d’autres matières, cela demande de pouvoir prendre du temps avec eux, et donc de pouvoir travailler en effectif réduit. Si l’on a peu d’horaires et des classes très chargées, le risque est que les dispositifs deviennent des outils un peu mécaniques dont on attend que les élèves les appliquent, mais qui ne leur permettent pas de penser, que cela se réduise à des recettes stériles.
Nicolas Piqué : Sur la question des effectifs, je suis tout à fait d’accord avec vous. La question est évidemment très importante. Il ne faut pas séparer les choses : on est dans des dispositifs théoriques et pratiques, dont les enjeux sont concrets. Cela renvoie à des différences dans les revendications que peuvent avoir les enseignants. Certains pensent qu’on n’en est plus à avoir des revendications quantitatives et qu’il s’agit d’enseigner autrement. Mais je suis d’accord avec vous pour dire qu’on n’enseigne pas autrement, quelles que soient les conditions dans lesquelles on enseigne. C’est une question qui mérite d’être travaillée, et d’être considérée aussi comme objet de revendication.
Thomas Joron : J’ai deux questions très courtes. La première porte sur cette notion d’événement sur laquelle j’aimerais avoir quelques précisions. Je suppose que vous entendez par là quelque chose comme l’avènement d’une sortie de la minorité au sen kantien. Pouvez-vous préciser si l’on peut, par exemple, se dire : là d’accord, c’est arrivé pour telle et telle raison. Quel est le contenu de cet événement ? La deuxième question est peut-être un peu naïve, mais je peine à voir comment on distingue la troisième voie que vous proposez de la variante pédagogique du constructivisme de l’extérieur. Parce qu’il me semble que la différence entre les deux est une différence de finalité, d’attitude mentale vis-à-vis de ce que l’on attend de l’élève. Mais de l’extérieur, le fait de mettre en place des dispositifs dans le but de susciter l’esprit critique et de les mettre en place dans le but de les rendre plus efficients, si je vois la différence théorique entre les deux, je peine à voir, de façon béhavioriste si l’on peut dire, de l’extérieur, en quoi ils se distinguent.
Nicolas Piqué : Cela renvoie peut-être à la distinction entre ce que j’ai un peu pompeusement appelé une troisième voie et le constructivisme pédagogique. La seule réponse qu’on puisse faire est qu’il faut prendre le risque que les conseils qu’on peut donner, les dispositifs qu’on peut proposer aux élèves puissent être l’objet d’une appropriation formelle et formaliste. Mais il faut aussi faire le pari que cela ne sera pas que cela, d’autant qu’on ne peut pas le savoir à l’avance. Pour apprendre aux élèves à penser, il faut leur permettre de s’approprier les cadres de cette pensée. Cela ne suffit évidemment pas, mais c’est une étape nécessaire.