Jean-Pierre Carlet, ÉSPÉ de Grenoble
Au sein de la société (discussions publiques, institutions, media) comme au sein de l’École en son ensemble, du primaire à l’Université, la discipline philosophique jouit d’un prestige indéniable : on s’en réclame pour éclaircir des problèmes existentiels, spirituels, éthiques, politiques aussi nombreux que variés. Or, paradoxalement, l’extension de sa présence paraît comporter un danger pour le sérieux de l’exercice du jugement auquel la philosophie prétend former dès le lycée par le biais substantiel d’une référence aux auteurs de la tradition.
Qui, parmi nous, déplorerait la coopération entre un collègue de philosophie et un professeur de mathématiques, d’histoire, de physique, de biologie, de lettres, etc. ? Qui contesterait sans mauvaise foi l’intérêt de cette discipline pour traiter des points essentiels du programme d’EMC dans le prolongement direct de l’enseignement philosophique en classe terminale ? Qui encore douterait qu’elle est requise pour former un professeur, quelle que soit la discipline enseignée par celui-ci, quel que soit le niveau où se situe son enseignement, secondaire comme primaire, parce qu’elle lui offre un recul de culture sur son savoir et ses compétences ? Le problème est cependant qu’une activité tous azimuts semble être dépourvue d’objet propre et, osons le mot, de compétence spécifique. D’où le fait, amplement souligné déjà par Platon, que la philosophie attire vers son exercice de nombreux prétendants très inégalement qualifiés, d’où le fait dans l’École d’aujourd’hui que, sous prétexte de « transversalité », chacun tende à se croire philosophe en rendant superflue l’existence d’une discipline distincte – une aubaine pour les gestionnaires de l’école toujours affairés à réaliser quelques économies budgétaires ! Il semble bien que la réussite sociale de la philosophie soit porteuse d’une disqualification institutionnelle de son enseignement.
On pourrait se rassurer à peu de frais en constatant que la difficulté n’est pas d’aujourd’hui. Mais ce serait méconnaître l’originalité de la conjoncture présente. Nous assistons en effet maintenant à la juxtaposition d’une demande publique de sens à une pression utilitaire, les deux devenues également impérieuses dans une société laïcisée. Par ailleurs, peut-être comme effet de la réalité précédente, nous éprouvons actuellement aussi ce que Frédéric Worms[1] pointe comme le danger récent d’une dissociation des publics et des voix de la philosophie : des spécialistes qui ne parleraient plus qu’à eux-mêmes et d’eux-mêmes, des professeurs qui seraient coupés de la recherche et seulement soucieux des conditions de la transmission, des faiseurs d’opinion sans référence concertée de vérité qui n’obéiraient plus qu’à la norme du succès immédiat de leur verbe. La tension entre le caractère généraliste de la philosophie et sa spécificité disciplinaire semble devenir contradiction, au point que son maintien dans l’institution risque aujourd’hui de ne plus signifier que dilution pure et simple – le mot « transdisciplinarité » remplaçant alors le Nom de notre discipline.
Mon hypothèse, sans grande originalité j’en ai peur, est que tout se joue sur la question de notre objet, de sa réalité, de sa consistance. Si, selon la forte analyse de notre collègue Frédéric Dupin[2] destinée aux nouveaux professeurs entrant dans le métier, l’exigence d’un référent qui serait le réel commun aux hommes doit être rappelée impérativement à chaque professeur, c’est bien parce que les élèves peuvent ne pas voir celui-ci en notre enseignement, ne percevant notre moyen singulier d’accès au réel que comme un détour confus, confus parce que long et inutile à leurs yeux.
C’est que la philosophie n’est pas tout à fait de l’ordre d’un savoir, même si elle mobilise les savoirs constitués. Il ne s’agit pas de décrire ce que l’on voit spontanément, ni même, comme dans les sciences dites « dures », de construire un objet. Il s’agit d’abord de rendre perceptible l’élément notionnel dans lequel tout homme baigne autant qu’il le fait dans les quatre éléments qui déterminent sa vie matérielle. Cette considération me semble fixer un cap pour l’enseignement en classe terminale : d’abord – c’est-à-dire tout au long de l’année scolaire ! – prendre conscience de ce que, comme le dit Spinoza de façon apparemment évidente et pourtant lourde de conséquences[3], « l’homme pense » (Éthique, 2 partie, axiome 2). Faire apparaître et ressentir que ces représentations sont un filtre, qu’elles peuvent être étudiées, analysées, critiquées, que la philosophie est donc au fond une géographie mentale permettant d’inventorier, de se déplacer par conséquent de se libérer, voilà, selon mon expérience professionnelle, la tâche de l’enseignement philosophique en lycée. Cette tâche est indispensable puisque, interrogeant tous les savoirs, la philosophie constitue pour l’humanité comme un savoir critique de soi.
La difficulté est d’en établir publiquement la consistance. Il me semble que l’on ne parviendra à la faire reconnaître que si l’objet principal du programme scolaire, savoir les notions (l’étude des auteurs étant subordonnée à l’instruction notionnelle), peut être déterminé – ce qu’avait à sa manière tenté de faire le projet de programme Beyssade au début des années 90. Ainsi, il nous faut peut-être adapter à notre souci prosaïque le principe métaphysique : pas de réalité institutionnelle sans détermination notionnelle. Mais comment faire sans porter atteinte à la liberté de la pensée, celle des élèves comme celle du professeur ? Non pas remplacer les notions par quelque chose qui ressemblerait directement à un savoir – par exemple, des problèmes prédéterminés et entraînant des réponses attendues ou encore, par exemple, des œuvres à étudier pour elles-mêmes –, car alors disparaîtrait la dimension réflexive de notre enseignement et avec elle sa puissance émancipatrice. Mais, en nous appuyant sur la riche tradition plusieurs fois millénaire qu’est l’histoire de la philosophie, nous pouvons facilement définir les points qui font consensus entre nous, ceux qui font que nous avons une culture partagée nous permettant de nous parler et de débattre et même de cerner des désaccords significatifs mais indécidables entre nous.
Si la présente analyse contient quelque vérité, alors une piste au moins est ouverte dans la situation actuelle de notre enseignement : l’existence de « repères ». La mention dans les programmes actuels de ces « repères » pourrait être développée, approfondie. Elle signale en effet, peut-être un peu trop furtivement, que les « notions » ne sont pas des thèmes généraux spontanément bien identifiés dans la réalité commune, mais qu’elles sont situées en la pensée seulement particulière de chacun et que des opérations de langue et de pensée sont donc nécessaires pour leur donner un contenu précis et partageable. Ainsi la caractéristique première des repères est qu’ils sont « opératoires ». Ce sont donc des outils qui ont été patiemment forgés à l’intérieur des œuvres et seule une fréquentation continue de celles-ci permet à chaque professeur de les maîtriser vraiment. Or, c’est aux outils que l’on reconnaît la spécificité d’un travail.
Il s’agirait simplement de présenter, peut-être de façon plus appuyée que dans les programmes actuels, les repères comme des possibilités d’action mentale : à cette fin, il conviendrait qu’ils soient annoncés non seulement de façon générale mais répétés pour l’étude de chaque notion. Pareille suggestion est fort modeste puisqu’elle se contente de creuser un sillon déjà dessiné pour notre enseignement, mais je la crois de forte conséquence parce que chaque notion en devient lestée d’un effet de savoir – appelons-le ainsi pour nous conformer aux exigences scolaires. Deux conditions à marteler – là encore, je me contente de proposer pour les indications officielles en vigueur le statut de principes :
1- Qu’il est confus et même contradictoire de faire de ces repères l’objet d’un cours séparé. Ce serait en effet réifier un instrument qui ne vaut que dans l’opération qu’il permet, toujours relative au contexte d’un cheminement singulier ; ce serait aussi encourager les élèves au verbalisme stérile de définitions apprises indépendamment de tout usage et donc de toute compréhension – le syndrome Prodicos.
2- Que les mêmes repères soient plusieurs fois explicitement rappelés en des contextes fort différents (par exemple, pour « en fait/en droit » la mention vaut de façon singulière en politique comme en épistémologie ou en morale ; autre exemple, pour « universel/général/particulier/singulier » la mention vaut chaque fois différemment pour tous les domaines indiqués par les notions transversales).
De même que l’élémentaire de la géographie physique consiste à dresser des cartes, de même la base de cette géographie de l’esprit que constitue la philosophie doit pouvoir produire pour les élèves débutants les relevés les plus précis possible de la pensée commune et des difficultés qu’elle rencontre. Étudier des notions c’est devenir capable en un mot de se repérer. Les repères ne tombant pas du ciel, il est alors manifeste qu’un tel apport pour l’existence ne peut résulter que d’une longue, patiente et continue méditation des œuvres que la réflexion humaine nous a léguées – précisément la compétence spécifique et irremplaçable par laquelle est qualifié tout professeur de philosophie.
- [1]. Frédéric Worms, Rétablir les relations entre la philosophie et ses publics, in revue Esprit, 2012/3 (mars-avril), p. 23-33. ↑
- [2]. Frédéric Dupin, « De quoi ça parle ? » : L’objet du cours de philosophie, in revue L’enseignement Philosophique, numéro hors sérier, 3e trimestre 2016, Professeur de philosophie Entrer dans le métier, p.77-86. ↑
- [3]. Spinoza, Éthique, axiome 3 de la 2e partie : « Il n’y a de modes de penser, tels que l’amour, le désir, ou tout autre pouvant être désigné par le nom d’affection de l’âme, qu’autant qu’est donnée dans le même individu une idée de la chose aimée, désirée, etc. Mais une idée peut être donnée sans que soit donné aucun autre mode de penser. », GF, trad. Charles Appuhn. ↑