De la difficulté du travail et de l’évaluation en séries technologiques

Valérie Bonnet, Lycée Grand-Air, Arcachon

 

L’enseignement de la philosophie dans les séries technologique nous confronte à un paradoxe : il suppose que l’on considère les élèves égaux en raison avec leurs camarades des séries générales, et pourtant il y présente plusieurs particularités : d’abord un programme distinct, avec des regroupements de notions qui lui sont propres – l’art et la technique, la raison et la croyance, la justice et la loi –, mais aussi des découplements propres – l’expérience, les échanges. La philosophie bénéficie de surcroît d’une épreuve spécifique : le sujet 3 est un texte accompagné de questions. On peut supposer dans les deux cas un souci d’aider des élèves pour qui la matière présenterait des difficultés particulières : 1) un programme relativement bref et adapté à l’horaire réduit (contrairement à ce qui se passe en série S), avec des regroupements de notions qui déterminent davantage le programme, 2) une épreuve intégrant des questions pour guider les élèves et faciliter leur travail. Ces adaptations du programme et des épreuves présupposent des difficultés propres aux élèves des séries technologiques. Je voudrais commencer par m’interroger sur cette évidence : existe-t-il vraiment des difficultés spécifiques à l’enseignement de la philosophie dans les séries technologiques ou ces difficultés sont-elles de même nature, quoique pas de même degré, que dans les séries générales ? En effet, les élèves de série générale présentent aussi des difficultés dans l’abstraction ou dans la maîtrise de la langue française, quoiqu’en moins grand nombre que dans les séries technologiques. Par ailleurs, peut-on considérer les élèves des séries technologiques comme un groupe homogène ? Les raisons de l’orientation sont diverses en fonction des séries : ainsi les séries ST2S ou STD2A sont généralement choisies, et sont même assez sélectives, alors que les séries STMG ou STI constituent très souvent une orientation par défaut. Les profils sont donc très divers : des élèves motivés et de bon niveau, y compris dans les matières générales, des élèves en délicatesse avec l’école et l’autorité ou encore des élèves intéressés uniquement par leur spécialité technologique. Au regard de cette diversité au-delà de la même appellation, peut-on identifier des difficultés spécifiques à faire travailler les élèves des séries technologiques, difficultés qui justifieraient une évaluation spécifique et même une épreuve différente au baccalauréat ?

L’identification de ces difficultés doit permettre de proposer des formes d’évaluation appropriées.

 

I- Les difficultés

Certaines difficultés ne sont pas propres à la série technologique, mais s’y rencontrent souvent en plus grand nombre. On peut ainsi remarquer un hiatus entre l’attente des élèves, leur appétence pour la philosophie et le travail qu’ils fournissent dans l’année, qui semble manifester parfois une certaine déception à l’égard de la matière. Certains élèves s’attendaient à des débats et sont déroutés par un cours de philosophie qui prétend leur apporter des connaissances positives, à savoir des thèses d’auteurs. Il est difficile de leur faire comprendre qu’il s’agit, non pas de simples opinions, mais de pensées réfléchies, argumentées dont le but est de nourrir leur propre réflexion. Le rapport aux auteurs est d’autant plus difficile que leur langue est souvent difficilement accessible. C’est particulièrement vrai pour les élèves des séries technologiques qui manifestent un réel intérêt pour la philosophie en cours, mais n’ont pas le courage ou refusent de faire les exercices demandés, non pas qu’ils ne rendent jamais leurs devoirs, mais ils les font rarement sérieusement, ce que nous pouvons vérifier lors des devoirs en temps limité que la plupart des élèves de ces séries font en deux heures, voire moins. Le cours de philosophie place en fait les élèves dans une situation paradoxale, toutes séries confondues : ils doivent produire une pensée propre, et non réciter un cours ou appliquer mécaniquement une méthode, mais cette pensée sera notée. Le résultat est qu’une partie des élèves s’efforce de dire ce qu’ils croient qu’on attend d’eux (ils récitent donc leur cours ou compilent des auteurs) et une autre se contente d’exprimer ses opinions, confondues avec une pensée personnelle. Ces difficultés propres à l’enseignement de la philosophie dans toutes les séries sont accentuées par le profil de la plupart des élèves des séries technologiques :

1- leur orientation, lorsqu’il ne s’agit pas d’une pure orientation par défaut, résulte souvent d’un choix raisonné, en fonction des notes, et non d’un choix de cœur, en fonction des goûts ou d’un projet. Ce sont donc des élèves assez faibles, présentant des difficultés d’analyse des documents et de rédaction, d’où leur orientation dans des séries où l’on fait davantage d’exercices d’application et moins d’exercices d’analyse. Certains élèves de série générale répondent aussi à ce profil, mais en moins grand nombre. On constate en fait un double profil des élèves : des élèves sérieux, mais avec des difficultés scolaires ou bien des élèves dont les difficultés sont dues à une absence de goût pour les études et donc du travail nécessaire pour les réussir, qui peuvent même rejeter une culture classique qu’ils ont du mal à assimiler et qui est pour eux synonyme de mauvaises notes.

2- Ce sont le plus souvent des élèves de milieu moins favorisé financièrement et surtout culturellementⁱ : ils ont donc le seul bagage culturel qu’ils ont acquis à l’école et ont souvent peu l’habitude de la lecture, ce qui rend le travail sur les auteurs particulièrement difficile. L’acquisition d’une culture philosophique suscite deux attitudes différentes : les élèves sérieux et scolaires s’efforcent d’acquérir cette culture et de le montrer dans leurs copies, les élèves moins scolaires pensent affirmer leur personnalité en assénant leurs opinions sans essayer de comprendre la pensée des auteurs et de s’y confronter. Dans les deux cas, ils ont du mal à proposer une réflexion authentiquement philosophique, c’est-à-dire une réflexion où ils mettent leur pensée en contradiction avec elle-même.

D’autres difficultés sont spécifiques aux séries technologiques :

3- les élèves font beaucoup d’exercices d’application et de travail en groupe par projet, en Première et en Terminale, or nous leur demandons de mener, seuls, une réflexion personnelle. Cette difficulté est accrue par le fait qu’aucune matière, même générale, ne leur propose des sujets de réflexion aussi peu guidés. Pour le sujet de dissertation en françaisⁱⁱ, les élèves peuvent s’appuyer sur les textes du corpus, en plus de ceux étudiés pour l’épreuve orale, pour le commentaire composé, les axes leur sont indiqués, et pour le sujet d’invention, une longueur minimale leur est prescrite. Un barème est précisé. Quant à l’épreuve d’histoire-géographie, elle est complètement différente de celle des séries générales – et bien plus brève. Elle se compose d’une première partie sous forme de questions dont les réponses sont brèves (il s’agit parfois seulement de cocher la bonne réponse) et d’une deuxième partie où il faut, là encore, répondre à des questions pour analyser un ou plusieurs documents. Cette épreuve ne dure que 2 h 30. Les élèves des séries technologiques sont donc moins bien préparés que leurs camarades des séries générales à l’étude de la philosophie et aux épreuves qu’ils auront à affronter au baccalauréat.

4- last but not least : l’horaire est très faible, il peut être suffisant pour l’étude du programme, mais certainement pas pour l’acquisition de méthodes qui sont, pour les élèves, complètement nouvelles. La perte du dédoublement de droit rend impossible un travail un tant soit peu individualisé avec les élèves et nuit grandement à leur capacité à maîtriser, et même à saisir, les attendus des épreuves du baccalauréat.

En somme, les difficultés, sans être propres aux séries technologiques, y sont accentuées, et s’y ajoutent des difficultés spécifiques. Ces difficultés conduisent les collègues – c’est perceptible dans le rapport de l’APPEP sur le baccalauréat et dans les contributions des régionales – à souhaiter un changement dans l’épreuve de baccalauréat des séries technologiques afin de pouvoir mieux préparer et faire réussir les élèves.

 

II- De nouvelles évaluations ?

A – Une épreuve orale

Face aux difficultés des élèves à accomplir les exercices demandés en raison de leurs difficultés dans la maîtrise de la langue et de la culture, il est tentant de considérer qu’il serait plus sage de proposer d’autres exercices, oraux notamment : les élèves ont des difficultés avec la langue écrite, mais aussi avec le raisonnement, car ils peinent à distinguer argument et simple affirmation ou encore argument et exemple. Ainsi une épreuve orale, où ils pourraient approfondir leur raisonnement, aiguillés par les questions de l’examinateur, leur rendrait davantage justice. On peut toutefois formuler quelques objections :

1- Objection matérielle sur la difficulté à organiser de tels oraux eu égard au faible nombre d’examinateurs par rapport au nombre d’élèves.

2- Cela peut revenir à les dévaloriser en leur proposant une épreuve qu’eux-mêmes pourraient considérer comme au rabais (c’est d’ailleurs souvent ainsi qu’ils considèrent leur épreuve d’histoire qui est très facile en comparaison des autres séries). L’épreuve de philosophie les considère égaux en raison avec leurs camarades des séries générales (mais ne prend pas en compte leurs difficultés propres). On peut évidemment répondre à cette objection que l’épreuve actuelle ne les valorise guère, car les notes y sont basses et que, de surcroît, faute de les amener au niveau souhaité, nous adaptons la notation, qui peut ainsi paraître surévaluée.

3- Proposer une épreuve orale parce que les élèves ont trop de difficultés a un goût de renoncement. La philosophie devrait, pour les élèves, être l’occasion de s’entraîner et de progresser à l’écrit, si on parvient à leur proposer des exercices adaptés.

4- Il faudrait une forme d’épreuve orale adéquate à la philosophie : il ne pourrait s’agir d’une récitation de cours comme ce peut être le cas dans d’autres matières. Ce ne peut être qu’un sujet de réflexion, mais s’il s’agit de reproduire à l’oral les sujets de l’écrit, il n’est pas sûr que les élèves y gagnent : ils seront tout aussi seuls qu’à l’écrit devant leur brouillon et n’auront pas nécessairement l’aisance orale pour s’exprimer de manière précise à partir de leurs notes, sans parler des difficultés matérielles là encore : durée d’un tel oral dont le temps de préparation serait nécessairement long, nombre de sujets requis… Si nous prenons plutôt modèle sur l’oral de rattrapage ou l’oral de français en première, il n’est pas sûr que nous réussissions à passionner les élèves avec l’étude d’œuvres suivies ou même d’extraits. Ils sont bien davantage intéressés par la problématisation des notions.

Il faudrait donc une épreuve orale d’un type nouveau qui permette la réflexion philosophique, tout en évitant les écueils précédemment listés.

Une possibilité consisterait à faire travailler les élèves pendant l’année sur un dossier, un mini mémoire sur un sujet de leur choix, en lien avec les notions du programme, sujet accepté par le professeur, sur le modèle peut-être de ce que font les élèves en DGEMCⁱⁱⁱ. Ce modèle a plusieurs avantages :

1- il incite les élèves à s’investir en cours d’année

a- puisqu’ils ont choisi un sujet qui doit les intéresser, mais en lien avec les notions étudiées en cours,

b- et qu’ils présenteront ce dossier à l’examen.

2- Le traitement demandé peut inclure l’obligation de montrer en quoi le sujet choisi pose problème et à en proposer un traitement dialectique, autrement dit, il peut-être authentiquement philosophique.

3- Cela demande un travail écrit, mais encadré par le professeur, donc davantage à la portée des élèves,

4- et tout de même une soutenance orale qui leur permette de défendre leur travail écrit.

 

Cette proposition se heurte néanmoins elle aussi à des objections :

1- Chaque professeur devra encadrer toute sa classe, ce qui risque d’aboutir à un encadrement très faible pour les classes très chargées, à moins d’obtenir au moins une heure dédoublée obligatoire qui serait justement dévolue à la préparation du dossier.

2- La véritable objection est la suivante : une telle épreuve s’inscrit dans la tendance à demander aux élèves de travailler par projet, i.e. de faire des recherches qu’ils présenteront ensuite à l’oral, à partir d’un support écrit (les élèves de séries technologiques présentent déjà des projets de ce type en Première et Terminale, mais il s’agit d’un travail de groupe). Ce genre de projet les rassure, précisément parce qu’il leur donne l’impression de ne pas avoir besoin de réfléchir : ils passent (perdent) énormément de temps en recherche d’informations sur internet, qu’ils copient – collent, se souciant au dernier moment, et encore, d’intégrer ces informations dans une réflexion personnelle. Le risque est d’aboutir à une jolie présentation sans une once de réflexion (à quoi on peut cependant rétorquer que l’absence de réflexion est déjà présente dans nombre de copies de bac, sans jolie présentation pour compenser).

En bref, si l’on souhaite passer d’une épreuve écrite à une épreuve orale, deux formes paraissent souhaitables : une leçon suivie de questions ou la soutenance d’un petit mémoire préparé dans l’année. Dans les deux cas, l’épreuve est exigeante, permet une problématisation et une construction de la pensée, préalablement rédigée.

 

B – Le maintien d’une épreuve écrite

On peut aussi souhaiter conserver une épreuve écrite, soit pour des raisons d’organisation ou parce que l’on considère qu’il est important que les élèves continuent à produire des écrits assez longs et structurés. Les élèves des séries technologiques auraient néanmoins besoin d’être davantage guidés par des consignes précises, que ce soit pour la dissertation ou pour le texte, puisqu’ils ont l’habitude de l’être dans les autres matières et que le temps qui nous est imparti ne permet pas de les entraîner suffisamment.

Le sujet de dissertation pourrait être guidé par des consignes. Ces consignes pourraient être des rappels formels comme c’est le cas de la question 1 du sujet texte (présentez la thèse du texte et les étapes de l’argumentation) : on pourrait rappeler que l’introduction doit montrer en quoi le sujet pose problème – évoquer les difficultés qu’il soulève, les contradictions auxquelles il confronte – que chaque partie doit comporter au moins deux paragraphes avec un argument précisément formulé et un exemple ou un auteur pour le développer ainsi qu’une transition vers la partie suivante. Ce rappel aurait pour fonction d’aider les élèves et non de constituer une grille d’évaluation, et encore moins une grille assortie d’un barème dont l’application mécanique donnerait lieu à l’attribution de points. Il s’agirait de guider les élèves dans leur réflexion et non de la remplacer ou de la contraindre : il serait absurde de sanctionner un élève qui ne suivrait pas la grille, mais proposerait néanmoins une réflexion pertinente sur le sujet (d’où le regret de l’APPEP de ne pas permettre aux élèves de traiter le sujet de composition de la nouvelle épreuve de STHR comme un sujet de dissertation s’ils le souhaitent). On pourrait aussi proposer des questions spécifiques au sujet proposé, suggérer des distinctions conceptuelles pour le guider dans sa réflexion, c’est la direction que tente de prendre le sujet de composition, mais d’une manière qui risque de contraindre la réflexion des élèves. On pourrait également proposer, comme en français un corpus de textes pour nourrir la réflexion des élèves.

Pour le sujet texte, il est noté que les questions ont tendance à égarer les élèves plus qu’à les aider. En règle générale, ils n’arrivent pas à utiliser la citation pour expliquer l’argument, le passage dans lequel elle s’insère et se contentent souvent d’une explication très brève. On peut imaginer au moins deux solutions :

1- Davantage de questions, plus précises, pour obliger les élèves à expliquer le texte en détail, au risque d’en perdre de vue la compréhension globale – c’est l’orientation choisie dans la nouvelle épreuve de STHR, l’inversion des questions 1 et 2 devant permettre aux élèves de ressaisir le sens global du texte après en avoir étudié le détail.

2- Des questions qui n’auraient pas la forme de citations et qui formuleraient plus explicitement l’argument d’un passage pour permettre aux élèves de l’identifier et de l’expliquer en leur demandant de s’appuyer précisément sur le texte^iv.

En question 3, on pourrait demander aux élèves d’imaginer un dialogue entre deux interlocuteurs en désaccord sur la thèse du texte.

On pourrait également envisager un troisième sujet différent, le dialogue évoqué précédemment par exemple ou encore une citation à justifier puis critiquer. L’objection est ici celle du temps de préparation, en cours d’année, pour cette épreuve supplémentaire. L’épreuve de français comporte certes trois sujets différents, mais les élèves s’entraînent dès le collège à l’écriture d’invention et peuvent pratiquer le commentaire et la dissertation dès la seconde.

Ces diverses pistes de réflexion nous placent face à trois solutions. La première consiste à changer radicalement l’épreuve pour en faire une épreuve orale. La seconde adapte les sujets pour les rendre plus faciles, ce qui confronte à deux difficultés : ces sujets doivent tout de même permettre aux élèves de développer une réflexion personnelle, et non se réduire à l’application mécanique d’une méthode dispensant de penser. De plus, les consignes et questions doivent guider les élèves et non les égarer, comme c’est actuellement le cas pour le sujet texte où les élèves n’arrivent pas à comprendre la fonction des questions. La dernière solution consiste à ne rien changer en considérant que le problème ne réside pas dans la difficulté de l’épreuve, mais dans son évaluation, c’est-à-dire dans l’accord sur ce que l’on peut exiger des élèves : on donne bien des sujets de baccalauréat en leçon de CAPES ou d’agrégation en adaptant les exigences au niveau des candidats. Cette dernière solution rejoint peut-être en fait la deuxième puisque s’en entendre sur des exigences pourrait permettre de préciser les consignes données aux élèves.

Je remercie vivement tous les collègues ayant participé à la réflexion sur l’enseignement de la philosophie aujourd’hui et demain, dans la régionale de Bordeaux et dans les autres régionales, dont les contributions ont été publiées sur le site. Cette communication s’est très largement appuyée sur leur travail.

 

Suite du colloque…