Enseigner les valeurs de la République à l’école publique: où situer les enjeux ?

Article de Pierre Hayat, initialement publié sur le site de la régionale francilienne de l’APPEP.

Parmi les nouveaux enseignements obligatoires prévus par le Projet de loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, figure  un  « enseignement moral et civique » (art. 28), du cours préparatoire à la classe terminale. Le projet du ministre de l’éducation nationale d’introduire un enseignement moral et civique cohérent, doté de nouveaux programmes et d’une évaluation spécifique a été dévoilé au  grand public par l’interview que Vincent Peillon a donnée au Journal du dimanche à la veille de la rentrée scolaire ¹. Dans cet entretien, le ministre a dit souhaiter « pour l’école française un enseignement qui inculquerait aux élèves des notions de morale universelle, fondées sur les idées d’humanité et de raison. La république porte une exigence de raison et de justice. La capacité de raisonner, de critiquer, de douter, tout cela doit s’apprendre à l’école ».  L’annonce ministérielle a aussitôt  suscité dans les médias interrogations et polémiques. 

Les professeurs de philosophie auraient tort d’imaginer que le projet ministériel ne les concerne pas. Non seulement l’actuel programme de philosophie des classes terminales générales et technologiques porte les exigences rappelées par le ministre mais le nouveau programme d’éducation civique, juridique et sociale (ECJS) pour les classes terminales rend désormais possible une approche philosophique de cet enseignement. Les professeurs de philosophie auront en conséquence à examiner les propositions ministérielles, à en débattre et à se prononcer, lorsque des propositions précises  seront connues. La prochaine  étape du débat débutera fin mars, une commission composée d’Alain Bergounioux,  Laurence Loeffel  et Rémy Schwartz  devant rendre à cette date  un rapport qui précisera les « contours d’un enseignement de la morale laïque de l’école primaire  au lycée ». En cette période d’examen par le Parlement du Projet de loi Peillon et  dans l’attente de la publication de ce rapport d’experts,  nous soumettons à nos collègues de philosophie quelques éléments de réflexion en vue des discussions et peut-être des actions  à venir. 

1 – Signification politique de la « morale laïque » de la III^e République

L’instruction morale et civique a joué à la fin du XIX^e siècle un rôle majeur dans la politique  des fondateurs de l’école républicaine. On attendait de cet enseignement qu’il mît fin à   l’hégémonie culturelle de l’Église. Pièce maîtresse d’une laïcité de combat contre l’emprise cléricale sur l’école, la « morale laïque » défendait le libre examen contre le principe d’autorité. Par conviction initiale ou par acceptation pragmatique de la nouvelle donne politique, les cadres du ministère de l’instruction publique de la III^e  République avaient intégré l’idée qu’une démocratie moderne devait développer « une culture rationnelle pour l’universalité du peuple », selon l’expression du philosophe Henri Marion. Le peuple français s’étant rendu maître de son destin, le mieux était d’œuvrer à l’éducation de la raison en chacun en accoutumant les enfants à juger correctement mais aussi en accompagnant les prescriptions morales d’explications rationnelles ² .  L’instruction morale et civique excluait une répétition mécanique de formules toutes faites. « Sans autre punition ni récompense, sans autre sanction que celle de la conscience », la morale laïque représentait pour Ferdinand Buisson le support  de  l’école républicaine ³. En voulant enraciner dans les consciences le « respect de leurs droits réciproques et de leurs devoirs les uns à l’égard des autres », la morale laïque se présentait comme le moyen et la fin de la démocratie moderne ⁴. La mise en œuvre d’une éducation morale non confessionnelle prenait ainsi appui sur une « morale laïque » qui tendait à associer  la solidarité collective et la responsabilité individuelle.  Le principe moral d’une « liberté dans l’égalité » – d’une liberté qui n’asservit pas et d’une égalité qui n’uniformise pas – résumait  la visée politique des fondateurs de l’école républicaine ⁵. 

Ce caractère essentiellement politique  de la morale laïque de la III^e République explique que son enseignement n’ait pas été voulu comme un enseignement à part ni comme un enseignement parmi d’autres. L’école primaire de la III^e République n’a pas isolé l’instruction civique et morale, ne l’ayant pas conçu séparément de la pédagogie d’ensemble de l’instituteur ni des équilibres à établir entre l’école, les familles, la société et  les politiques. Dans les lycées, la III^e République a sensiblement modernisé et  assoupli le régime  disciplinaire des lycées  avec  la grande réforme de 1890  portée par Henri Marion.  La réussite de l’« éducation  libérale » dépendait largement de la façon dont le professeur « faisait la classe » et de ce que nous appelons aujourd’hui « la vie scolaire » des établissements ⁶ .

 

2 – L’enjeu des « valeurs »

Qu’en est-il aujourd’hui ? Lorsqu’il soutient la nécessité d’un enseignement cohérent de la  « morale laïque » à tous les niveaux de la scolarité,  le ministre de l’éducation nationale invoque le  moment fondateur de l’école républicaine tout en affichant sa volonté de répondre aux défis présents ⁷ . Aujourd’hui comme en 1880, il faut  admettre qu’une société qui n’enseigne pas ses valeurs perd ses repères symboliques. Aussi revient-il  à l’école publique d’investir les questions morales. Comme en écho aux fondateurs de l’école républicaine, Vincent Peillon observe que « si ces questions ne sont pas posées, réfléchies et enseignées à l’école, elles le seront ailleurs par les marchands et par les intégristes de toutes sortes » ⁸. L’accent mis par le ministre  sur la morale et sur la laïcité pour définir les missions de l’éducation nationale s’inscrit bien dans la filiation des fondateurs de l’école laïque. 

Aussi affirmée soit-elle, cette démarche de l’actuel ministre de l’éducation nationale n’est pas inédite. Depuis plus d’un siècle, l’idée laïque manifeste une permanence dans  ses métamorphoses,  autour des valeurs du libre examen, de la diffusion des Lumières et du respect de l’individu humain ⁹. Il en est de même des oppositions multiformes à la laïcité. Aussi ancienne que l’idée laïque, la contestation  de  l’école laïque et de la laïcité républicaine  émane de la droite traditionaliste  qui lui reproche son utopisme prométhéen, son sectarisme  invasif et son relativisme bavard, mais aussi d’une partie de la gauche  qui l’accuse de cultiver son mensonge originel en s’affirmant populaire tout en considérant les pauvres comme un danger pour l’ordre social. On reproche alors à l’école laïque de s’empêtrer dans des contradictions insurmontables en prétendant favoriser la liberté de  pensée tout en transmettant des valeurs. On pointe même la naïveté des tenants de  la morale laïque qui croient  que l’usage de la raison rendrait forcément les hommes justes et  solidaires ¹⁰. Buisson s’était en son temps confronté  à ces objections en admettant volontiers que la morale laïque n’avait pas l’autorité de la raison scientifique ni celle de la foi religieuse.  Mais cela ne l’empêcha de faire reposer la laïcité scolaire et l’éducation morale qui lui est inséparable sur les seules ressources de la conscience et de la raison ¹¹. La morale laïque prétend  produire une autorité et une conviction détachées du principe d’autorité et des formes traditionnelles de la culture ¹². Si l’on suit  Buisson, les raisons de la morale laïque sont à chercher dans les valeurs de la laïcité elle-même, comme  le libre jugement, le respect de sa dignité et de celle d’autrui,  la droiture, le bien public, la justice, l’altruisme… Comment alors   concilier la liberté critique et l’adhésion à des valeurs ? Tout en reconnaissant que l’usage de la raison  n’entraînait pas automatiquement un comportement moral, Buisson observait qu’un engagement moral perdait l’essentiel de sa signification s’il n’était pas lucidement éprouvé et réfléchi. Il ajoutait qu’un enseignement « libéral », c’est-à-dire raisonné,  de la morale devait être associé à la découverte par l’élève du « trésor moral de l’humanité » grâce à l’enseignement de l’histoire des civilisations. L’instruction civique et morale de la III^e République prétendait déjà  s’appuyer sur « de longs siècles d’éducation » ¹³.

Buisson sut  ainsi assumer la tension vivante de la « morale laïque » en reconnaissant son inscription historique¹⁴ tout en la présentant comme essentiellement libre et critique, capable en conséquence de « protester contre l’égoïsme de la société actuelle »¹⁵. Il perçut en son temps la dialectique d’une  liberté critique et d’une détermination historique. « L’homme, disait Buisson,  est un devenir, la société est un devenir ;  la morale aussi. Elle n’est pas faite, elle se fait »¹⁶. La morale laïque progresse en jugeant ses propres résultats. Rien donc d’après Buisson n’interdisait d’ajouter au cours de morale ordinaire un chapitre réservé à la contestation du présent et à la société future à écrire ¹⁷. 

3 – Le programme  d’un ministre buissonnien 

Ministre buissonnien, Vincent Peillon estime que l’école publique doit porter sans crainte les valeurs de l’école républicaine: « Un certain nombre de valeurs sont plus importantes que d’autres : la connaissance, le dévouement, la solidarité, plutôt que les valeurs de l’argent, de la concurrence, de l’égoïsme» ¹⁸ . On peut noter que la première des « valeurs » énumérées est  la connaissance, qui   concerne directement l’école ¹⁹ , tandis que  le dévouement et la solidarité  sont des principes moraux de sociabilité que l’école doit enseigner. Ainsi, sont  associées les deux finalités essentielles de l’école que sont l’instruction et l’éducation, dont l’alliance est scellée par le Code de l’éducation actuellement en vigueur qui prévoit que l’école assure    « la transmission des connaissances » et   fasse « partager aux élèves les valeurs de la République » (art. L 111-1). 

Si nous pouvons présumer que les « valeurs  de la République » sont déclinées notamment  dans la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen et dans la devise de la République française, l’actuel Code de l’éducation est silencieux sur la question. Il est à cet égard significatif que le Projet de loi pour la refondation de l’école prévoit de modifier cet article du Code de l’éducation en précisant ce qu’il convient d’entendre par « valeurs de la République ». Ainsi   est-il proposé une liste non exhaustive de ces valeurs : « l’égale dignité de tous les être humains, l’égalité entre les femmes et les hommes, la solidarité et la laïcité qui repose sur le respect de valeurs communes et la liberté de conscience » (art. 3 du Projet de loi). Ce sont là des principes moraux (dignité, solidarité, égalité humaine…), mais c’est aussi la laïcité  que l’école publique  a obligation d’enseigner. 

Le projet de loi Peillon  vise ainsi à introduire dans le Code de l’éducation deux nouveautés majeures : une implication morale de l’école et une référence explicite à la laïcité. La laïcité est elle-même spécifiée par la « liberté de conscience » et « le respect de valeurs communes ». On s’autorisera à interpréter le respect de valeurs communes en opposition au respect des valeurs communes. Dans le second cas, en effet, il se serait agi de  soumettre l’école à des valeurs existantes et de juxtaposer des traditions admises comme des faits. Dans le premier cas, en revanche, il s’agit de se retrouver autour de valeurs lucidement assumées et de les faire évoluer par la discussion critique. Vincent Peillon revendique en effet pour la laïcité scolaire d’aujourd’hui l’usage d’« une rationalité critique (qui) s’interroge elle-même sur les limites de sa validité et ne cesse de se remettre en cause », exclusive d’un catéchisme républicain et d’une orthodoxie laïque ²⁰. Cela implique que l’école transmette l’exigence de justice, comme  une « idée morale qui ne se contente pas de la conformité au droit existant » ²¹. Ainsi, en proposant de  remplacer dans le Code de l’éducation les  « cours d’instruction civique » et « l’enseignement d’éducation civique »  par un « enseignement moral et civique », on viserait à donner un relief critique et axiologique à l’indispensable connaissance objective des faits juridiques. Si donc l’on suit les déclarations ministérielles, la réintroduction officielle de la morale au collège et au lycée est un encouragement adressé à l’enseignement secondaire de comprendre mais aussi de  juger la société existante, au lieu de s’y conformer docilement. Ce statut normatif plutôt que normalisateur de la laïcité implique la neutralité confessionnelle de l’État et la liberté de conscience.  Mais il confirme aussi que la laïcité  demeure inintelligible sans l’étai de la rationalité critique. Ainsi comprises, les modification projetées du Code de l’éducation constitueraient  une consolidation institutionnelle de la laïcité scolaire, sous réserve de leur  usage.  

4 – Crise sociale et crise scolaire 

Cette cohérence historique et doctrinale du projet ministériel doit cependant être confrontée à l’état présent de l’école et au contexte social d’ensemble, l’école n’étant pas, comme disait Buisson, un « système clos ». La réalité de la France d’aujourd’hui n’est plus celle des années 1880 ni celle des années 1960 qui, au cœur des Trente Glorieuses,  vit naître une vive contestation des effets indésirables de l’école républicaine ²² . La France de 2013 traverse une crise économique structurelle et durable. Les reculs sociaux en cascade, le chômage de masse, la dépréciation et la précarisation du travail salarié ainsi qu’une certaine démoralisation civique   affectent aujourd’hui la société française. L’esprit public décline en même temps que croissent les inégalités et les fragmentations sociales. La généralisation de la société de marché à tous les niveaux de la vie collective institue le consommateur  en mesure de l’intérêt général au détriment du service public et de la cohésion sociale ²³ . 

L’école d’aujourd’hui n’est pas à l’abri de cette crise globale car les élèves et leurs familles ainsi que les personnels  la subissent directement ou indirectement ²⁴. Elle  est en outre atteinte d’un mal qui lui est propre en ne satisfaisant pas à ses deux finalités essentielles  définies par le code de l’éducation : transmettre les connaissances et éduquer aux valeurs de la République. Dans un nombre significatif d’établissements scolaires, il devient difficile de faire saisir que l’école n’est pas la rue ²⁵. Semblables à des « territoires perdus de la République », certains établissements implantés dans les quartiers déshérités sont dépourvus de moyens matériels mais aussi de reconnaissance sociale ²⁶. Cet affaiblissement de l’institution scolaire produit l’impression d’une école qui marche sur la tête, laissant s’installer en son sein la loi du plus fort et le mépris de la normativité scolaire. La  dérive est manifeste  dans la dépréciation du travail scolaire au sein même de l’école. Si l’on excepte quelques  établissements publics de centre-ville et de nombreux établissements privés, l’école est rarement aujourd’hui un lieu où le travail scolaire est expressément estimé et encouragé ²⁷. Le déclin des enseignements disciplinaires qui a d’abord touché le français atteint désormais les disciplines scientifiques. L’effort  patient et joyeux pour s’imprégner d’un texte littéraire ou pour résoudre un problème de mathématiques déserte le champ mental de l’école. Trop souvent, l’intérêt que certains élèves prêtent  à un cours est efficacement et impunément moqué. L’école peine à offrir à ses  élèves un climat paisible d’étude ²⁸. On souscrirait à l’appréciation de Vincent Peillon lorsque celui-ci écrit qu’ « il ne suffit pas de répondre poliment ou de se lever lorsque le professeur rentre en classe »  si    dans de très nombreux établissements scolaires, la réponse polie n’était pas  l’exception et si le professeur le plus expérimenté ne devait pas prendre du temps à installer les élèves avant de débuter le cours ²⁹.

Aussi sérieux soient-ils, ces dysfonctionnements ne sont que la face visible d’un certain échec de l’école publique française ces dernières décennies. Les enquêtes nationales et internationales pointent des résultats scolaires en régression et un creusement des  disparités entre les élèves selon leur origine sociale. Dans son fonctionnement, l’école roule contre ses finalités essentielles lorsqu’une rude concurrence prévaut entre les établissements scolaires,  les enseignements et même les personnels. « L’autonomie » des établissements scolaires a accentué les inégalités entre les établissements de centre-ville et les autres. Proviseurs de lycée et  principaux de collège sont poussés à adopter des procédés primaires de management ³⁰ .  Les directives sur l’apprentissage de « compétences » résument ce détournement de l’école  à qui il  est  demandé de fabriquer des sujets économiques flexibles au lieu de former des citoyens instruits, libres et solidaires ³¹. Ce mauvais état de l’école atteint la relation que  les familles entretiennent avec l’école. Dans les années 1960-70, la Fédération des conseils des parents d’élèves initialement constituée pour promouvoir l’émancipation par l’instruction s’était dotée de  représentants  portés par des convictions laïques fortes et une confiance militante en la capacité de l’école publique à transmettre le patrimoine historique de l’humanité ³² . Mais aujourd’hui, les parents d’élèves présents dans les médias et les instances représentatives du ministère de l’éducation nationale sont en querelle avec l’institution scolaire qu’ils jugent rigide,  répressive, centrée sur « les savoirs », sourde et aveugle à « la vraie vie ». Trop  de parents d’élèves se comportent comme des consommateurs insatiables ou des individualistes égocentriques inaptes à considérer l’intérêt général. Et pourtant, comme l’observe Denis Kambouchner, « le style des directions d’établissement et l’action morale des parents d’élèves (ou de leur entourage) … sont connus pour avoir un rôle considérable dans les différences d’atmosphère observables entre des établissements de même degré et parfois topographiquement voisins » ³³ .

Quant aux enseignants, les études convergent pour démontrer le désarroi d’une profession sans boussole ni reconnaissance. Mal rémunérés, statistiquement « épuisés professionnellement », parfois impunément humiliés dans les établissements classés « sensibles », ils assistent impuissants à la déconfiture de l’enseignement des disciplines scolaires. Gagnés par la lassitude, certains abdiquent et jouent le jeu des antivaleurs scolaires ³⁴. L’évitement par la jeunesse lycéenne et étudiante du métier d’enseignant, malgré le chômage qui l’obsède, est sans doute le symptôme le plus obvie du mauvais état de l’école d’aujourd’hui et de la détérioration du métier d’enseignant. Pour avoir vu directement comment les choses se passaient, les jeunes ne nourrissent plus le rêve de se trouver un jour de l’autre côté du bureau professoral. 

5 – Improbables cours  de morale laïque 

Faut-il, dans ce contexte, dispenser des cours de  morale laïque à l’école ? Nul ne croit que les sermons  et les boniments sur le « vivre ensemble » soigneront les maux qui affectent aujourd’hui  l’école et la société. Mais un enseignement de morale habilement conduit autour de la découverte d’œuvres d’art ou au travers d’une   maïeutique qui procéderait à l’examen d’un  cas concret pour le confronter aux principes affichés, ne nous paraissent malheureusement pas davantage apporter réponse à l’actuelle décomposition de l’école ³⁵. Dans les établissements scolaires où l’on ne peut guère enseigner ni la géographie, ni la chimie, ni la musique, on ne parviendra pas à des résultats plus probants en dispensant des cours de morale laïque. Le « prof » impatientera vite et sa pauvre maïeutique sombrera dans le ridicule ³⁶. Jamais une école n’enseignera des valeurs qu’elle est incapable d’imposer en son sein ³⁷  . De deux choses l’une, en effet. Soit   l’école n’est pas en mesure de faire partager les valeurs de la République à travers ses enseignements existants, il est alors peu probable qu’elle y parvienne dans un cours à part. Soit  on admet que l’école assure effectivement à travers ses  enseignements existants, l’enseignement civique et moral qu’on attend d’elle, il convient alors de renforcer ces enseignements-là plutôt que d’en ajouter un nouveau. 

Plus fondamentalement, notre école ne parviendra pas à « faire partager les valeurs de la République » tant qu’elle ne transmettra pas des connaissances solides  d’où elle tire sa légitimité. Un professeur au savoir mal assuré dans la discipline qu’il  enseigne ne sera pas estimé plus habilité que quiconque à « faire partager aux élèves  les valeurs de la République ». Mais, à l’inverse, l’école n’instruira  pas si elle n’éduque pas à la valeur de la transmission des connaissances. Jamais l’école ne s’est réduite à un centre d’instruction.  Toute école est traversée par  des représentations idéologiques sur la société et sur l’homme.  En amont comme en aval de l’instruction, on trouvera  l’éducation et la puissance normative qui l’accompagne.

6 – Éléments pour un rehaussement des normes scolaires

Si l’école ne parvient ni à instruire ni à éduquer comme elle le devrait, la déconsidération excessive dont elle est aujourd’hui l’objet révèle l’état d’une société qui renonce à saisir rationnellement d’où elle vient et où elle veut aller. Mais, de façon contradictoire, cette dépréciation sociale de l’institution scolaire s’accompagne d’une forte demande d’école de la part de la société. On désire une  école qui brise  les préjugés racistes, libère des  enfermements communautaires, éduque à la citoyenneté. Cette attente parfois démesurée  émane d’une société dont les repères paraissent lui glisser sous les pieds. Mais elle constitue aussi pour l’école un défi et même une chance. Lorsqu’une morale fait consensus, il n’y a pas urgence à vouloir l’enseigner à l’école car elle paraît aller  de soi ³⁸. Dans notre monde livré à une crise économique durable et à la montée des intégrismes religieux mais aussi à de profondes mutations sociétales et  à la révolution du numérique, l’école ne parviendra pas à transmettre  les savoirs fondamentaux et les valeurs humanistes si elle n’est pas portée par un volontarisme politique. De ce point de vue, la démarche du ministre de l’éducation nationale relative à la transmission des valeurs de la République ne semble ni artificieuse ni artificielle. 

Mais, comme nous pensons l’avoir montré, des cours de  morale laïque qui viendraient s’ajouter aux enseignements existants (instruction morale et civique à l’école  primaire, éducation  civique au collège, éducation civique, juridique et sociale  au lycée) ne nous paraissent pas apporter réponse à cette attente sociale et à cette exigence républicaine.  En revanche, la  libération de  l’école d’une logique concurrentielle et l’abandon du modèle des « compétences » sont à l’ordre du jour ³⁹. De même, une nouvelle définition des missions des personnels paraît souhaitable. Ainsi, les personnels d’encadrement, de direction,  d’inspection ⁴⁰, d’éducation, d’administration mais aussi médico-sociaux  peuvent être mobilisés pour porter publiquement avec confiance, au travers de  discours explicites et  par des actes d’autorité visibles, les normes scolaires et les valeurs de la République ⁴¹. Tous peuvent accompagner et soutenir plus franchement et avec une efficacité accrue  le travail des enseignants. Tous aussi peuvent être formés en ce sens. Le projet d’une « pédagogie de la laïcité »  vise en premier lieu l’ensemble des personnels de l’éducation nationale, même si elle concerne également les familles et l’ensemble des citoyens ⁴². On attend en effet de l’institution scolaire une contribution spécifique au progrès social et à la transmission des valeurs de la République. Mais l’école  ne peut répondre à cette exigence si elle ressemble à un bastion   ou si, à l’inverse, elle est le miroir exact de la société. L’enjeu n’est donc pas, à notre sens,  de transformer l’école en sanctuaire. Mais il n’est pas davantage de sanctifier ou de surévaluer   un « enseignement moral et civique »,  labellisé ou non « enseignement de la morale laïque », mais de refonder  une école qui offre un milieu moral favorable à l’instruction et à l’éducation aux valeurs de la République.

Pierre Hayat

Lycée Jules-Ferry (Paris)